Am 27. und 28. April 2026 startete in Dortmund der 2026er-Qualifizierungslehrgang des Projekts Clear Vision. Das Auftaktmodul führte in zentrale Grundannahmen des Projekts ein und verband dabei vier Perspektiven: Was verstehen wir überhaupt unter Radikalisierung? Wie können Schulen Räume für Beziehung und kontroverse Gespräche schaffen? Wie lassen sich Hinweise auf mögliche Radikalisierung strukturiert bearbeiten? Und welche Bedingungen braucht es, damit Prävention nicht bei einzelnen engagierten Personen stehen bleibt, sondern dauerhaft in der Schule verankert wird? Das Programm führte entsprechend vom Kennenlernen und der Arbeit am Radikalisierungsbegriff über das FreiRaum-Konzept und das Clearing-Verfahren bis zur Entwicklung erster schulischer Strukturen.

Zentrale Erkenntnisse für die Schulpraxis

  • Nicht vorschnell „Radikalisierung“ diagnostizieren: Erst klären, was tatsächlich passiert ist und welche anderen Erklärungen möglich sind.
  • Beziehung ist keine Zusatzaufgabe: Zeit für Gespräche, Anerkennung und verlässliche Bezugspersonen gehören zu wirksamer Prävention.
  • Kontroversität zulassen, Abwertung begrenzen: Schule sollte Konflikte nicht unsichtbar, sondern demokratisch bearbeitbar machen.
  • Der FreiRaum braucht keinen perfekten Raum: Verlässlichkeit, gute Betreuung und eine einladende Atmosphäre reichen als erster Schritt.
  • Clearing heißt strukturiert statt impulsiv handeln: Informationen sammeln, multiprofessionell beraten und erst anschließend Maßnahmen beschließen.
  • Prävention braucht Struktur: Zuständigkeiten, Rückendeckung, Beteiligung und regelmäßige Reaktivierung sind entscheidend für Nachhaltigkeit.

Ankommen: Was brauchen Schulen für gute Präventionsarbeit?

Bereits zum Einstieg zeigte sich die Vielfalt der vertretenen Schulen und ihrer Ausgangslagen. Eine Diskussion über die These „Religiöse Praxis hat in Schule nichts zu suchen“ machte deutlich, wie unterschiedlich Religion im Schulalltag wahrgenommen wird: Während sie an manchen Schulen kaum sichtbar ist (oder scheint), berichtete eine Teilnehmerin von einer Schule mit eigener Kapelle. Diskutiert wurden Religionsfreiheit, Schulfrieden und die Frage, wer eigentlich festlegt, wann die Freiheit einer Person die Freiheit anderer einschränkt.

Auch die Erwartungen der Teilnehmenden machten deutlich, worauf es ihnen im Lehrgang besonders ankommt. In der Mentimeter-Abfrage dominierten Austausch, Methoden, Ideen, Strukturen und Praxisnähe. Darüber hinaus wurden Handlungssicherheit im Umgang mit stark radikalisierten Jugendlichen, das Erkennen problematischer Inhalte, Social Media, Elternarbeit sowie die Frage genannt, wie neue Präventionsstrukturen im Kollegium verankert werden können.

Die Bedarfe sind dabei sehr konkret: Eine Schule berichtete beispielsweise von einem rechtsextremen Akteur, der gezielt Jugendliche anspricht, ideologisch beeinflusst und ihnen sogar berufliche Perspektiven in Aussicht stellt. Gerade solche Fälle verdeutlichen, weshalb Schulen sowohl Phänomenwissen als auch belastbare Strukturen und pädagogische Handlungsmöglichkeiten benötigen.

 

Was meinen wir eigentlich mit “Radikalisierung”?

Ein erster inhaltlicher Schwerpunkt beschäftigte sich mit der Ambivalenz des Radikalisierungsbegriffs. In verschiedenen Gegenüberstellungen diskutierten die Teilnehmenden, welches Verhalten sie als „radikal“ wahrnehmen und wodurch diese Wahrnehmung beeinflusst wird. Dabei ging es bewusst nicht nur um eindeutig extremistische Positionen, sondern etwa um traditionelle und alternative Lebensentwürfe, Familienmodelle oder Geschlechterrollen. Die Übung sollte sichtbar machen, wie stark gesellschaftliche Normen und die eigene Biografie bestimmen, was als radikal wahrgenommen wird.

Die Gruppe näherte sich zugleich möglichen Grenzen an. Genannt wurden unter anderem das Aufzwingen eigener Vorstellungen, die Abwertung anderer, ausgeprägtes Schwarz-Weiß-Denken, Demokratiefeindlichkeit und Gewaltbereitschaft. Beim ebenfalls genannten „Absolutheitsanspruch“ wurde bewusst differenziert: Eine feste persönliche Überzeugung ist für sich genommen noch kein Hinweis auf Radikalisierung. Entscheidend wird vielmehr, was daraus im Umgang mit anderen folgt.

Damit verbunden war eine weitere wichtige Erkenntnis: Was gesellschaftlich als „radikal“ gilt, ist historisch veränderlich. Radikalität kann auch bestehende Normen herausfordern und gesellschaftlichen Wandel anstoßen. Für schulische Präventionsarbeit reicht deshalb eine Orientierung an bloßer Abweichung von der Mehrheit nicht aus. Kontext und Machtverhältnisse müssen mitgedacht werden – insbesondere dort, wo Abwertung oder Ausgrenzung beginnen.

 

FreiRaum: Begleiten statt führen

Am Nachmittag stand der FreiRaum als Baustein demokratischer Schulkultur im Mittelpunkt. Das Konzept verbindet einen verlässlich nutzbaren Ort für Rückzug, Ruhe, Gebet oder Meditation mit pädagogisch begleiteten Gesprächen zu Themen, die Jugendliche selbst beschäftigen.

In einer Gruppenarbeit wurden unterschiedliche schulische Ausgangssituationen bearbeitet: emotionale Reaktionen auf die Eskalation im Nahen Osten, der Wunsch nach einem Gebetsraum, provokante Äußerungen, fehlende Rückzugsorte oder Diskussionen über Männlichkeitsbilder in Klassenchats. Dabei zeigte sich immer wieder ein ähnliches Spannungsfeld: Auf Seiten der Jugendlichen stehen Bedürfnisse nach Austausch, Religionsausübung, Anerkennung oder Rückzug; auf Seiten des schulischen Personals oftmals Unsicherheit, fehlende Zeit oder Sorge vor problematischen Entwicklungen.

Der langjährige Praktiker Philip Al-khazan ergänzte die konzeptionelle Arbeit mit Erfahrungen aus einem vergleichbaren schulischen Angebot. Eine wichtige Haltung beschrieb er mit „begleiten statt führen“: Die betreuende Person versteht sich eher als Gastgeber:in als als Unterrichtende:r. Kaffee oder Tee, Mitlachen und eine bewusst vom Klassenraum unterschiedene Atmosphäre helfen dabei, Beziehung zu ermöglichen.

Das von ihm vor Jahren an einer Hamburger Stadtteilschule implementierte und noch heute vorhandene Angebot fand in der Mittagspause statt und wurde in allen Klassen beworben. Ein Foto an der Tür zeigte jeweils, welche Bezugsperson den Raum an diesem Tag betreute. Die Nachfrage wurde so groß, dass zeitweise mehrere Räume genutzt wurden. Neben einer Kerngruppe kamen immer wieder Jugendliche hinzu, die Al-khazan scherzhaft als „Tourist:innen“ bezeichnete. Dass Jugendliche den Raum freiwillig dem Handy oder Fußball vorzogen, war ein wichtiger Hinweis auf seine Attraktivität.

Auch die Themen mussten nicht vorgegeben werden. Häufig entstanden sie aus Gesprächen heraus; andernfalls konnten TikTok-Videos, kurze Filme, Zeitungsartikel oder gemeinsame Internetrecherchen Impulse geben. Gesprochen wurde etwa über Liebe, Sexualität und Partnerwahl, aber auch über Gewalt, Zwang oder religiös und gesellschaftlich aufgeladene Fragen wie Banken und Zinsen. In einzelnen Fällen nutzten Schüler:innen den Raum sogar selbst, um einen Konflikt miteinander zu klären. Bei schwerwiegenden Themen braucht es allerdings klare Übergänge zu Schulsozialarbeit, Jugendhilfe oder anderen Fachstellen.

Auch räumlich braucht ein FreiRaum nicht sofort die perfekte Lösung. Beratungs-, Mehrzweck-, Kunst- oder Computerräume können ebenso genutzt werden wie zeitweise verfügbare Klassenräume; sogar ein mobiles FreiRaum-Set ist denkbar. Entscheidend sind zunächst verlässliche Nutzbarkeit und Betreuung.

 

Das Clearing-Verfahren: Erst klären, dann handeln

Der zweite Tag begann mit Prof. Michael Kiefer und den Prämissen und Schritten des Clearing-Verfahrens. Das Verfahren entstand ursprünglich im Kontext der Ausreisen junger Menschen nach Syrien und der Frage, wie Schulen Hinweise auf Radikalisierung fachlich einordnen können. Ein wesentliches Merkmal ist ein festes multiprofessionelles Clearing-Team, das Fälle nicht isoliert, sondern möglichst an bestehende schulische Beratungs- und Krisenstrukturen angebunden bearbeitet.

Die Erfahrungen aus den frühen Projektphasen zeigten, warum das notwendig ist. Gerade in den Jahren 2014 und 2015 gab es zahlreiche Fehlalarme, teilweise mit vorschneller Einschaltung des Staatsschutzes. Schon eine sorgfältige Vorrecherche kann dagegen häufig ergeben, dass ein vermeintlicher Radikalisierungsfall etwas ganz anderes ist.

Ein Beispiel verdeutlichte die Gefahr vorschneller Zuschreibungen: Ein türkischstämmiger Schüler hatte angeblich angekündigt, in der kommenden Woche werde „etwas Großes passieren“. Die Information gelangte über die Schulleitung zur Polizei. Später stellte sich heraus, dass zwei rechtsextreme Schüler ihm die Aussage untergeschoben hatten. Ein anderes Beispiel betraf einen Schüler, der Fehlzeiten und vermeintlich religiös auffälliges Verhalten zeigte – tatsächlich benötigte er psychotherapeutische Unterstützung.

Für das Clearing-Verfahren heißt das: Fall von was? Für wen? Mit wem? Bevor Maßnahmen beschlossen werden, muss möglichst genau geklärt werden, was beobachtet wurde, wer welche Informationen besitzt und welche alternativen Erklärungen infrage kommen. Kritische Lebensereignisse wie Trennungen oder familiäre Krisen können dabei eine wichtige Rolle spielen. Erst in Schritt vier des siebenstufigen Verfahrens werden konkrete pädagogische Maßnahmen beschlossen; zuvor stehen Vorrecherche, Zusammenkommen des Teams und vertiefte Recherche.

Kiefer warnte ausdrücklich davor, dass schlecht gemachte Radikalisierungsprävention selbst schaden kann. Wer Jugendliche vorschnell etikettiert oder unangemessen interveniert, kann Entwicklungen sogar verschärfen. Die praktische Devise lautet daher: zunächst Sachlage prüfen, anschließend handeln.

Das bedeutet nicht, dass Schule alles alleine leisten muss. Externe Expertise kann hinzugezogen werden – beispielsweise spezialisierte Beratungsstellen oder andere zuständige Institutionen. Frühe fachliche Beratung kann zunächst anonymisiert erfolgen. Gleichzeitig bleibt ein zentraler Vorteil des Clearing-Verfahrens erhalten: Das Heft des pädagogischen Handelns bleibt bei der Schule.

 

„Schmiede das Eisen, wenn es kalt ist“

Als handlungsleitenden pädagogischen Ansatz stellte Kiefer das Konzept der Neuen Autorität heraus. Statt Eskalationen impulsiv zu beantworten, gilt die Formel: „Schmiede das Eisen, wenn es kalt ist.“ Verzögerung kann professioneller sein als sofortige Reaktion. Entscheidend ist zugleich die Botschaft an den jungen Menschen: Ich gehe einen Schritt auf dich zu, nicht von dir weg – du bist mir nicht egal.

Als konkrete Methode pädagogischer Arbeit mit einem Jugendlichen wurde die Körbemethode vorgestellt. Beobachtungen werden zunächst sortiert: Im grünen Korb stehen Ressourcen und unproblematische Verhaltensweisen, im gelben schwierige, aber zunächst aushaltbare Verhaltensweisen und im roten jene, bei denen eine klare Grenze überschritten wird. Anschließend wird nicht versucht, alles gleichzeitig zu verändern, sondern zunächst ein konkretes Verhalten aus dem roten Korb bearbeitet.

Damit wird ein Grundprinzip des gesamten Lehrgangs greifbar: Ein junger Mensch besteht nicht aus seinem problematischen Verhalten. Ressourcen und Beziehung bleiben auch dort relevant, wo Grenzen klar benannt werden müssen.

 

Von einzelnen Fällen zu einem schulischen Konzept

Nach dem Clearing-Verfahren wechselte die Perspektive vom Einzelfall auf die Schule als Organisation. Die Teilnehmenden arbeiteten in ihren Schulteams anhand eines Musterkonzepts für demokratische Schulkultur und Radikalisierungsprävention an ersten Überlegungen für die eigene Schule.

Der Hintergrund: Einzelne gute Maßnahmen bleiben fragil, solange nicht geklärt ist, wer zuständig ist, welche Abläufe gelten und wie Kollegium und Schulleitung einbezogen werden. Auch ein einmal eingeführtes Clearing-Verfahren bleibt nicht automatisch lebendig. Erfahrungen aus früheren Projektphasen zeigen, dass Strukturen nach einiger Zeit in Vergessenheit geraten können. Sie müssen deshalb regelmäßig reaktiviert, überprüft und neuen Kolleg:innen vermittelt werden.

 

Was schulische Entwicklung unterstützt

Zum Abschluss richtete sich der Blick auf sechs Gelingensbedingungen schulischer Entwicklung: Partizipation, Beziehung, Mut zur Pluralität, Sensibilität für Machtverhältnisse, jugendrelevante Themen und Rückendeckung. Die Schulteams prüften, welche beiden Bereiche für ihre Schule aktuell besonders wichtig sind, was bereits vorhanden ist, ob eher Haltung oder Struktur fehlt und welcher realistische nächste Schritt innerhalb von sechs bis acht Wochen möglich wäre.

Besonders deutlich wurde noch einmal die Rolle von Partizipation und Beziehung. Demokratische Schulkultur entsteht nicht allein durch Unterricht über Demokratie, sondern wenn Jugendliche tatsächlich Mitwirkung, Aushandlung und Selbstwirksamkeit erfahren. Ebenso sollte Beziehungspflege ausdrücklich als professionelle Aufgabe verstanden werden – nicht als etwas, das neben der „eigentlichen Arbeit“ stattfindet.

„Mut zur Pluralität“ bedeutet dabei nicht, jede Position zu akzeptieren. Schule sollte kontroverse Themen zulassen und Widerspruch ermöglichen, gleichzeitig aber Grenzen gegenüber Abwertung und Demokratiefeindlichkeit benennen. Verbote können einen Konflikt zwar aus dem Sichtfeld entfernen, bearbeiten ihn aber nicht automatisch. Pädagogisch produktiver kann die Frage sein: Was drückt eine Position oder ein Symbol aus, wie wird es von anderen wahrgenommen und warum setzt die Schule an einer bestimmten Stelle eine Grenze?

Eine Diskussion über die verschiedene Kontextualisierung und Konnotation der Begriffe „Alman“ und „K***cke“ führte schließlich noch einmal vor Augen, weshalb bei Konflikten auch gesellschaftliche Machtverhältnisse berücksichtigt werden müssen. Beide Begriffe können verletzen und Menschen markieren; ihre gesellschaftliche Bedeutung und ihre möglichen Folgen sind jedoch nicht identisch. Sprache wirkt nicht losgelöst von gesellschaftlichen Ungleichheiten.

 

Fazit: Ruhig bleiben, genau hinschauen und Strukturen schaffen

In der Abschlussrunde nannten Teilnehmende als wichtige Erkenntnisse unter anderem: ruhig bleiben und Alarmismus vermeiden, Machtverhältnisse sensibler wahrnehmen und zugleich anerkennen, dass an vielen Schulen bereits mehr gute Ansätze vorhanden sind, als zunächst angenommen. Offen blieben ganz praktische Fragen – etwa zur konkreten Implementierung des FreiRaums und zu den Formalitäten des Clearing-Verfahrens. Genau daran wird der Qualifizierungslehrgang in den kommenden Modulen weiterarbeiten.

Modul 1 legte damit eine gemeinsame Grundlage: Radikalisierungsprävention beginnt nicht erst beim vermeintlichen „Fall“. Sie braucht eine Schule, die Beziehungen ermöglicht, Beteiligung ernst nimmt, Konflikte aushält und gleichzeitig klare Grenzen kennt – und die für schwierige Situationen verlässliche Strukturen entwickelt.